Курсова робота на тему: «Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках виробничого навчання» 2

Хмельницький обласний науково-методичний центр профтехосвіти та підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників

     

                Курсова робота

на тему:  «Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках виробничого навчання»

Виконав:

слухач КПК, майстер в/н

Плужненського ПАЛ

Демянчук Людмила Іванівна

Керівник: Воронова Ю. В.

                                                                   Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів

Глава 2. Активні методи навчання, як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів

1 Психолого-педагогічні основи активних методів навчання

2 Класифікація методів активного навчання

Глава 3. Психолого-педагогічні основи використання прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів.

Глава 4. Активізація пізнавальної діяльності учнів1 Рівні пізнавальної активності1 Рівні пізнавальної активності

2 Прийоми активізації пізнавальної діяльності

3 Методи активізації пізнавальної діяльності учнів

Глава 5. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках виробничого навчання.

Висновок

Література

                                      Введення

                Питання активізації пізнавальної діяльності учнів відносяться до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності в навчанні має велике значення, тому навчання і розвиток носять діяльнісний характер, і від якості навчання як діяльності залежить результат навчання, розвитку і виховання учнів.

Ключовою проблемою у вирішенні завдання підвищення ефективності та якості навчального процесу є активізація пізнавальної діяльності учнів. Знання, отримані в готовому вигляді, як правило, викликають утруднення учнів в їх застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і рішення конкретних завдань. Одним із суттєвих недоліків знань учнів залишається формалізм, який виявляється у відриві завчених учнями теоретичних положень від уміння застосувати їх на практиці.

                  В умовах гуманізації освіти існуюча теорія і технологія масового навчання повинна бути спрямована на формування сильної особистості, здатної жити і працювати в безперервно мінливому світі, здатною сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати моральний вибір і нести за нього відповідальність , тобто особистості саморозвивається і самореалізується.

                 У роботі пропонується узагальнена класифікація методів навчання , побудована в логіці основних компонентів діяльності, її організації, стимулювання, контролю та аналізу результатів, проведено аналіз дидактичних можливостей різних методів у відповідних педагогічних ситуаціях, розкрито методику вибору їх оптимальних поєднань.

Об'єкт: процес навчання виробничому навчання в умовах початкової професійної освіти.

                 Предмет: методика активізації пізнавальної діяльності учнів при навчанні на виробничому навчанні.

                 Гіпотеза: якщо проблемно-пошуковий метод навчання використовується в комплексі з методами стимулювання, контролю, самоконтролю і самооцінки то значно активізується навчально-пізнавальна діяльність учнів.

У роботі необхідно вирішити завдання:

.     Провести психолого-педагогічний аналіз літератури з методів навчання і розглянути класифікації методів навчання за різними підставами.

.     Створити методику практичного застосування різних методів навчання на уроках виробничого навчання.

Методи дослідження: Аналіз педагогічної літератури з проблеми активізації пізнавальної діяльності учнів.

         Структура курсової роботи:

Курсова робота складається з вступу, п'яти розділів, висновків і списку використаної літератури.

У запровадження обгрунтовується актуальність дослідження, розроблений науковий апарат.

       У I главі розкрито теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів.

      У ІІ розділі розглядаються методи навчання, як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів.

    У   розділі III визначено психолого-педагогічні основи використання прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів.          

            Глава IV розкриває рівні пізнавальної активності, принципи активізації діяльності учнів на заняттях, прийоми і методи активізації пізнавальної діяльності. У Висновках зроблено висновки за підсумками дослідження.

Глава 1. Теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів

               Пізнавальна діяльність є однією з провідних форм діяльності учнів, яка стимулює навчальну, на основі пізнавального інтересу. Тому активізація пізнавальної діяльності учнів - складова частина вдосконалення методів навчання (викладання і навчання). Широке поняття активності учнів має філософський, соціальний, психологічний і інші аспекти.  Ця у психолого-педагогічному аспекті це поняття пов'язане з цілями навчання.

                Аналіз понять активності що навчаються в процесі навчання передбачає вивчення таких психолого-педагогічних закономірностей, як формування потреби до вивчення, створення позитивної емоційної атмосфери навчання, сприяє оптимальному напрузі розумових і фізичних сил учнів.

               Ідея активізації навчання має велику історію. Ще в давні часи було відомо, що розумова активність сприяє кращому запам'ятовуванню, більш глибокому проникненню в суть предметів, процесів і явищ. У основі прагнення до спонуканню інтелектуальної активності лежать певні філософські погляди. Постановка проблемних питань співрозмовнику та її складнощі у пошуках відповідей на них були характерні для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий в школі Піфагора.

                Один з перших прихильників активного вчення був знаменитий чеський учений Я.А. Коменський .  Його «Велика дидактика» містить вказівки на необхідність «запалювати в хлопчика жагу до знань і палке старанність до навчання», вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яке вчить дітей «мислити чужим розумом».

                Ідею активізації навчання за допомогою наочності, шляхом спостереження, узагальнення і самостійних висновків на початку 19 століття розвивав швейцарський учений І.Г. Песталоцці .

              Ідея активізації навчання за допомогою самостійного рішення учнем складних питань набула свого подальші розвиток в працях Ф.К. Дистервега .  Він стверджував, що хороший тільки той метод навчання, який активізує його тільки на запам'ятовування досліджуваного матеріалу. Те, чого людина не придбав шляхом своєї самостійності, - не його.

               Удосконалення принципів у вченні відображено в працях Ф.А. Дистервега , який створив дидактичну систему, який спрямовується на розвиток розумових сил учнів. Будучи прихильником активного навчання, висунув ідею пізнавальної самостійності учнів.

          « Учням слід - писав К.Д. Ушікскій - передавати «не тільки ті чи інші знання, а й сприяти самостійно без учителя здобувати нові пізнання» .

            На вчення К.Д. Ушинського спиралися прогресивні російські методисти , які боролися проти догматичних і схоластичних методів навчання, які перечекали формалізм у знаннях учнів і не розвивали розумові здібності.

               У пошуках нових активних методів навчання великого успіху домігся російський методист природознавства А.Я. Герд , який формулював важливі становища навчання. Він досить повно висловив суть процесу самостійного придбання нових знань, стверджуючи, що якщо учень сам спостерігає і сам порівнює, то «знання його чіткіше, певні і складають його власність, придбану ним самим і тому цінну» .

                Розробкою методів активного навчання, займалися і радянські педагоги 20-х років: В.3.Половцев, С.Т. Шацький, Г.Т. Ягодовский та інші. Досліджуючи роботи радянських педагогів 20-х років, М.І. Махмутов дійшов висновку, що в той час була зроблена, лише невдала спроба створити дидактичну систему проблемного навчання, і відповідні погляди не мали необхідної соціологічної, психологічної та практичної бази.

            Починаючи з другої половини 50-х років, радянські дидакти по-новому і більш гостро ставлять питання про необхідність активізації навчального процесу.

          Певних успіхів домігся В.Ввікон , відомий польський педагог. У книзі «Основа проблемного навчання» він досліджував основи виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних предметів. Спільно з І. Купісевечем, В. Вікон довів перевагу навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів .

            З початку 60-х років наполегливо розвивається думка про необхідність використання досягнень педагогіки 20-х років, і зокрема про посилення ролі дослідницького методу в навчанні не тільки природних, а й гуманітарних предметів.

            У другій половині 60-х років і початку 70-х років у радянській педагогіці і педагогічній психології ідея проблемного навчання починає більш широко розроблятися. З'являється ряд статей, збірників, кандидатських дисертацій, присвячених окремим його аспектам. Сутність проблемного навчання вони вбачають у тому, що учень під керівництвом педагога бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у певній системі. У цьому визначенні учень, головним чином, вирішує їх самостійно (під керівництвом вчителя або з його допомогою. Тобто настійно висувається діяльнісний підхід до проведення навчально-виховного процесу.

            

Глава 2. Активні методи навчання, як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів

          1 Психолого-педагогічні основи активних методів навчання

               У реалізації цілей активізації пізнавальної діяльності лежать активні методи навчання. У науковій літературі проблемі активних методів навчання присвячено чимало досліджень у галузі психології та педагогіки.

                 Навчальний процес з використанням активних методів навчання в умови початкової професійної освіти спирається на сукупність общедидактических принципів навчання і включає свої специфічні принципи, які пропонує А.А. Балаєв .

                Принцип рівноваги між змістом і методом навчання з урахуванням підготовленості учнів і темою заняття.

                  Принцип моделювання. Моделлю навчального процесу виступає навчальний план. У ньому відображаються цілі і завдання, засоби і методи навчання, процедура і режим занять, формулюються питання і завдання, які вирішують навчаються в ході навчання. Але також необхідно викладачеві змоделювати кінцевий результат, тобто описати «модель учня», що завершив навчання. А саме: якими знаннями (їх глибина, широта і спрямованість) і навичками він повинен володіти, до якої діяльності має бути підготовлений, в яких конкретно форма повинна виявлятися його освіченість. Корисно буде представити «модель середовища», в якій навчається і живе навчається. Вона допоможе уникнути відриву від реальної дійсності і її проблем.

                    Принцип вхідного контролю. Цей принцип передбачає підготовку навчального процесу відповідно до реального рівня підготовленості навчається, виявлення їх інтересів, встановлення наявності або потреби в підвищенні знань. Вхідний контроль дає можливість з максимальною ефективністю уточнити зміст навчального курсу, переглянути обрані методи навчання, визначити характер і обсяг індивідуальної роботи навчається, аргументовано обгрунтувати актуальність навчання і тим викликати бажання вчитися.

             Принцип відповідності змісту і методів цілям навчання. Для ефективного досягнення навчальної мети викладачеві необхідно вибирати такі види навчальної діяльності навчається, які найбільш підходять для вивчення конкретної теми або рішення задачі. В одному випадку достатньо діалогу, обговорення проблеми. В іншому необхідно використовувати додаткові джерела інформації: журнали, газети і т.п. Або ж потрібно звернутися до суміжних галузей знань, за консультацією до фахівців.

              Так, наприклад, ставлячи перед собою мету - ознайомити навчається з інформацією по темі заняття, викладач може використовувати матеріал лекції і володіти методом її читання. Але також ставиться мета - не тільки викладу матеріалу, інформації, а й озброїти навчається цією інформацією, для практичного її використання. Для цього і необхідний даний принцип.

                Принцип проблемності. У цьому випадку потрібно така організація заняття, коли навчається дізнаються нове, набувають знання та навички через подолання труднощів, перешкод, створюваних постановкою проблем. Так А.М. Матюшкін , один із засновників теорії проблемного навчання, стверджує, що саме проблемне побудова заняття гарантує досягнення навчальної мети.

             Під час заняття ставляться питання, що вимагають пошуку, що активізує розумову діяльність навчається, а це важлива умова ефективності навчання. М.І. Махмутов  підкреслює, що активність при навчанні досягається в тому випадку, якщо навчається аналізує фактичний матеріал і оперує їм так, щоб самому отримати з нього інформацію.

               Принцип «негативного досвіду». У практичній діяльності разом з успіхом, допускаються і помилки, тому необхідно вчити людину уникати помилок. Це завдання дуже актуальна. У відповідності з даним принципом у навчальний процес, побудований на активних методах навчання, вносяться два нових навчальних елемента:вивчення, аналіз і оцінка помилок, допущених в конкретних ситуаціях.

                 Навчаються пропонується для аналізу ситуація або ставиться проблемне завдання, сформульована таким чином, що при її вирішенні навчається неминуче припускається помилки, джерелом якої, як правило є відсутність необхідного досвіду. Подальший аналіз послідовності дій учня допомагає виявити закономірність помилки і розробити тактику вирішення завдання. Одночасно навчається переконується в необхідності знань з даної проблеми, що спонукає його до більш глибокого вивчення навчального курсу.

          Принцип «від простого до складного». Заняття планується і організовується з урахуванням наростаючої складності навчального матеріалу і застосовуваних методів у його вивченні: індивідуальна робота над першоджерелами, колективна вироблення висновків і узагальнень і т.д.

            Принцип безперервного оновлення. Одним з джерел пізнавальної активності що навчаються є новизна навчального матеріалу, конкретної теми і методу проведення заняття. Інформативність навчального процесу, тобто насиченість новим, невідомим, привертає і загострює увагу учнів, спонукає до вивчення теми, оволодіння новими способами і прийомами навчальної діяльності. Але в міру засвоєння знань загостреність їх сприйняття поступово починає знижуватися. Навчаються звикають до тих чи інших методів, втрачають до них інтерес. Для того щоб цього не сталося, викладачеві необхідно постійно оновлювати новими елементами побудова занять, методику навчання. Наприклад, не проводити два аналізу конкретних ситуацій протягом одного заняття, не застосовувати один і той же технічний засіб навчання на двох заняттях поспіль, наочні засоби - стенди, схеми, плакати, діаграми - вивішувати в аудиторії в той момент, коли в них виникає необхідність і т.д. Керований таким чином навчальний процес не дасть згаснути інтересу і активності учнів.

           Принцип організації колективної діяльності. Обучающемуся часто доводитися стикатися з необхідністю вирішення, яких або завдань або прийняття рішень в групі, колективно. Виникає завдання розвитку в учнів здатності до колективних дій.

             Вирішення цього завдання в процесі занять слід здійснювати за етапами. На першому етапі викладач виявляє за допомогою групової задачі наявність розбіжностей і подібності в підходах навчаються до самої завданню і її вирішення. На другому, шляхом організації групової роботи над конкретною ситуацією в учнів формується потреба у спільній діяльності, яка сприяє досягненню результату. На третьому етапі в умовах ділової гри виробляються навички спільної діяльності, аналізу і вирішення завдань, розробки проектів тощо При цьому, організовуючи колективну роботу на заняттях, викладач повинен формулювати завдання таким чином, щоб для кожного учня було очевидно, що виконання неможливе без співпраці та взаємодії.

         Принцип випереджаючого навчання. Цей принцип передбачає оволодіння в умовах навчання практичними знаннями та вміння втілити їх у практику, сформувати у студента впевненість у своїх силах, забезпечити високий рівень результатів у майбутній діяльності.

    Принцип   діагностування. Даний принцип передбачає перевірку ефективності занять. Наприклад, аналіз самостійної роботи студента над навчальною ситуацією покаже, чи вдало тема вписується в контекст курсу, чи правильно обраний метод проведення занять, чи добре навчається орієнтуються в досліджуваних проблемах, чи можна що-небудь змінити до наступного заняття і т.д.

              Принцип економії навчального часу. Активні методи навчання дозволяють скоротити витрати часу на освоєння знань і формування умінь, навичок. Так як засвоєння знань, оволодіння практичними прийомами роботи і вироблення навичок здійснюється одночасно, в одному процесі вирішення завдань, аналізу ситуацій або ділової гри. Тоді як зазвичай ці два завдання вирішуються послідовно, спочатку навчаються засвоюють знання, а потім на практичних заняттях виробляють вміння і навички.

                  Принцип вихідного контролю. Зазвичай, вихідний контроль знань відбувається після завершення навчання у формі іспиту, заліків, співбесід, виконання контрольних робіт або рефератів з подальшою їх захистом. Але це форми перевірки знань не в кожному випадку можуть встановити кількість і якість набутих умінь і навичок. Для вихідного контролю успішно використовуються активні методи навчання: серія контрольних практичних завдань, проблемних завдань і ситуацій. Вони можуть бути індивідуальними та груповими.

А.М. Смолкін активні методи навчання при вмілому застосуванні дозволяють вирішити одночасно три навчально-організаційні завдання : підпорядкувати процес навчання керуючому впливу викладача; забезпечити активну участь у навчальній роботі як підготовлених навчаються, так і не підготовлених;

встановити безперервний контроль за процесом засвоєння навчального матеріалу.

            Таким чином, виходячи з вищесказаного, відзначимо, що вже на початку ХХ століття багато вчених педагоги і психологи бачили необхідність у розробці нових методів навчання, для активізації навчальної діяльності учнів. Дана проблема залишається актуальною і в даний час. У реалізації цілей проблемного та розвивального навчання лежать активні методи, які допомагають вести навчаються до узагальнення, розвивати самостійність їх думки, вчаться виділити головне в навчальному матеріалі, розвивають мовлення та багато іншого. Як показує практика, використання активних методів є необхідною умовою для підготовки високо кваліфікованих фахівців і призводить до позитивних результатів: вони дозволяють формувати знання, уміння і навички учнів шляхом залучення їх в активну навчально-пізнавальну діяльність, навчальна інформація переходить в особистісне знання учнів. 

              2.2 Класифікація методів активного навчання

              Як відомо, в дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання. В якості відмітної ознаки використовується ступінь активізації слухачів або характер навчально-пізнавальної діяльності.
       Розрізняють класифікації, в основу яких покладено такі ознаки:

-джерела пізнання (вербальні, наочні, практичні методи навчання);

методи логіки (аналітако-синтетичні, індуктивні, дідуктівние методи навчання);

-тип навчання (пояснювально-ілюстративний, проблемно-розвиваючі методи навчання);

-рівень пізнавальної самостійності учнів (репродуктивні, продуктивні, евристичні методи навчання);

-рівень проблемності (показовий, монологічний, діалогічний, евристичний, дослідницький, алгоритмічний, програмований методи навчання);

-дидактичні цілі та функції (методи стимулювання, організації та контролю);

-вид діяльності викладача (методи викладу і методи організації самостійної навчальної діяльності) та ін

       Незважаючи на різноманіття підходів до класифікації методів навчання, кожен з них найбільш ефективний при певних умовах організації процесу навчання, при виконанні певних дидактичних функцій.

         Розглянемо класифікацію методів активного навчання для початкової професійної освіти, запропоновану Смолкін А.М.Він розрізняє імітаційні методи активного навчання, тобто форми проведення занять, в яких навчально-пізнавальна діяльність побудована на імітації професійної діяльності. Всі інші належать до неімітаціонние це все способи активізації пізнавальної діяльності на лекційних заняттях. Імітаційні методи діляться на ігрові та неігрові. До ігрових належать проведення ділових ігор, ігрового проектування і т. п., а до не ігрових - аналіз конкретних ситуацій, рішення ситуаційних завдань та інші. Схематично дану класифікацію можна представити таким чином:

           Методи активного навчання можуть використовуватися на різних етапах навчального процесу:

етап - первинне оволодіння знаннями. Це можуть бути проблемна лекція, евристична бесіда, навчальна дискусія і т.д.

етап - контроль знань (закріплення), можуть бути використані такі методи як колективна розумова діяльність, тестування і т.д.

етап - формування професійних умінь, навичок на основі знань і розвиток творчих здібностей, можливе використання модельованого навчання, ігрові та неігрові методи.

             Застосування тих чи інших методів не є самоціллю. Тому для викладача будь-яка класифікація має практичний сенс в тій мірі, в якій допомагає йому здійснювати цілеспрямований вибір відповідного методу навчання або їх поєднання для вирішення конкретних дидактичних завдань. Тому дана класифікація пропонує розглядати активні методи навчання за їх призначенням у навчальному процесі.

                Але також слід зазначити, що більшість активних методів навчання має багатофункціональне значення в навчальному процесі. Так, наприклад; розбір конкретної ситуації можна використовувати для вирішення трьох дидактичних завдань: закріплення нових знань (отриманих під час лекції); вдосконалення вже отриманих професійних умінь; активізація обміну знаннями та досвіду.

           Суть активних методів навчання, спрямованих на формування умінь і навичок, полягає в тому, щоб забезпечити виконання які навчаються тих завдань в процесі вирішення, яких вони самостійно опановують вміннями та навичками.

Прояв і розвиток активних методів навчання обумовлено тим, що перед навчанням були поставлені завдання не тільки засвоєння учнями знань і формування професійних умінь і навичок, а й розвиток творчих та комунікативних здібностей особистості, формування особистісного підходу до виникає проблеми .

Тепер розглянемо такі основні поняття, як метод, форма навчання, навчання, активність учнів і активні методи навчання.

Н.В. Басова вказує, що існує більше 200 визначень поняття «метод». Саме слово метод в перекладі з грецького означає дослідження, спосіб, шлях до досягнення мети. Так, наприклад у філософському словнику зазначається: «метод - в найзагальнішому значенні - спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність».

              Герберт Нойнер і Ю.К. Бабанський під методом навчання розуміють послідовне чергування способів взаємодії вчителя і учнів, цілі допомогою опрацювання навчального матеріалу.

 М.Н. Скаткин дає наступне визначення: «Метод навчання передбачає, перш за все, мета вчителя і його діяльності наявними у нього засобами. В результаті виникає мета учня і його діяльності наявними у нього засобами ». З усього вищесказаного можна зробити висновок, що метод - це поєднання способів і форм навчання, спрямованих на досягнення певної мети навчання. Таким чином, метод містить спосіб і характер активізації пізнавальної діяльності учнів.

      Форма навчання - це організоване взаємодія викладача і учнів.

Навчання - історично змінюється процес. Воно змінюється в першу чергу в залежності від рівня виробництва і виробничих відносин, в залежності від потреб суспільства, а також соціальних умов, духовного багатства суспільства, його культурних традицій і рівня освіченості.

          Навчання - це цілеспрямований, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюється окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання. Навчання є найважливішим засобом формування особистості і, в першу чергу, розумового розвитку та загальної освіти. Процес навчання спрямований на формування знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності. Активність учнів - це їхня інтенсивна діяльність і практична підготовка в процесі навчання й застосування знань, сформованих навичок і вмінь. Активність у навчанні є умовою свідомого засвоєння знань, умінь і навичок.

            Пізнавальна активність - це прагнення самостійно мислити, знаходити свій підхід до вирішення завдання (проблеми), бажання самостійно отримати знання, формувати критичний підхід до судження інших і незалежність власних суджень. Активність навчаються пропадає, якщо відсутні необхідні для цього умови.

         Так, безпосереднє залучення навчаються в активну навчально-пізнавальну діяльність у ході навчального процесу пов'язане із застосуванням прийомів і методів, які отримали узагальнену назву активні методи навчання.

         Активні методи навчання - це способи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, які спонукають їх до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння матеріалом, коли активний не тільки викладач, але навчаються.

       Активні методи навчання припускають використання такої системи методів, яка спрямована головним чином, не на виклад викладачем готових знань та їх відтворення, а на самостійне оволодіння учнями знань у процесі активної пізнавальної діяльності.

      Таким чином, активні методи навчання - це навчання діяльністю. Так, наприклад, Л.С. Виготський сформулював закон, який говорить, що навчання спричиняє розвиток, так як особистість розвивається в процесі діяльності. Саме в активній діяльності, що спрямовується викладачем, навчаються опановують необхідними знаннями, вміннями, навичками для їх професійної діяльності, розвиваються творчі здібності. В основі активних методів лежить діалогічне спілкування, як між викладачем і навчаються, так і між самими які навчаються. А в процесі діалогу розвиваються комунікативні здібності, вміння вирішувати проблеми колективно, і найголовніше розвивається мова учнів. Активні методи навчання спрямовані на залучення учнів до самостійної пізнавальної діяльності, викликати особистісний інтерес до вирішення будь-яких пізнавальних завдань, можливість застосування отриманих знань. Метою активних методів є засвоєнні знань, умінь, навичок в яких беруть участь всі психічні процеси (мова, пам'ять, уяву і т.д.).

    Викладач у своїй професійній діяльності використовує ту класифікацію і групу методів, які найбільш повно допомагають здійсненню тих дидактичних завдань, які він ставить перед заняттям. І активні методи навчання є одним з найбільш ефективних засобів залучення навчаються у навчально-пізнавальну діяльність.

 3. Психолого-педагогічні основи використання прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів.

             Психологія юнацького віку

Переходячи до питання про роль діяльності в розвитку юнацтва, слід з'ясувати, в якій діяльності відбувається найбільш інтенсивне його розвиток як особистості.

             Юність - період завершення фізичного дозрівання; на його частку припадає завдання численних «доробок» і усунення диспропорцій, обумовлених нерівномірністю дозрівання в кризі отроцтва. До кінця цієї стадії основні процеси біологічного дозрівання в більшості випадків завершені. Юнаки наздоганяють і випереджають у своєму фізичному розвитку дівчат.

              Юність - завершальний етап первинної соціалізації, однак соціальний статус юнацтва неоднорідний. Переважна більшість юнаків і дівчат - це учні або загальноосвітньої школи, або середніх професійних чи спеціальних навчальних закладів. Разом з тим певна частина юнаків і дівчат починають самостійне трудову діяльність. Основні закономірності розвитку в ранній юності досліджуються стосовно до старшого шкільного віку.                

              Однак і для інших соціальних груп юнацтва виявлені закономірності зберігають своє значення, конкретизируясь в специфічному змісті і умовах освіти та розвитку.

             Період юності - це період самовизначення. Самовизначення - соціальне, особистісне, професійне, духовно - практичне - складає основне завдання юнацького віку. В основі процесу самовизначення лежить вибір майбутньої сфери діяльності. Однак професійне самовизначення, пов'язане із завданнями соціального та особистісного самовизначення, з пошуком відповіді на питання «Ким бути?» І «Яким бути?», З визначенням життєвих перспектив, з проектуванням майбутнього. У віковій психології встановлено, що при переході від підліткового до юнацького віку відбувається зміна у ставленні майбутнього: якщо підліток дивиться на майбутнє з позиції сьогодення, то хлопець дивиться на сьогодення з позиції майбутнього. Вибір професії та типу навчального закладу неминуче диференціює життєві шляхи юнаків і дівчат, закладає основу їх соціально-психологічних та індивідуально-психологічних відмінностей.

            Самі юнаки та дівчата наступ зрілості пов'язують з внутрішніми змінами в собі і у відносинах з іншими людьми. Вони намагаються встановити час, коли відчули себе дорослими: «Я думаю, що дорослість настає тоді, коли закінчується безтурботне існування. Раніше я взагалі не замислювався над тим, як жити. Тепер же починаєш усвідомлювати своїх вчинках і все частіше замислюєшся про своє майбутнє ». Слід зазначити, що процес професійного та особистісного самовизначення не закінчується в період ранньої юності; питання правильності життєвого вибору актуальні і для молодого, і для дорослої людини.

         Внутрішня позиція юнаків по відношенню до освітньої установи складається з його відношення до училищу як до соціальної структурі, до процесу навчання, до педагогів, до одногрупників. Його ставлення в цілому характеризується зростаючою свідомістю і одночасно поступовим «виростанням». Коло інтересів і спілкування юнаків та дівчат все більше виходить за межі освітнього закладу, роблячи її тільки частиною його життєвого світу. Навчальна життя розглядається як тимчасова, що має обмежену цінність.

            Навчальна діяльність в юнацькому віці має свої особливості - вона стає навчально-професійної, реалізує професійні та особистісні устремління юнаків і дівчат. Тому тут знімається гострота проблеми мотивації навчання і пов'язаної з нею дисципліни на уроках. Провідне місце займають мотиви, пов'язані із самовизначенням і підготовкою до самостійного життя, з подальшим утворенням і самоосвітою. Ці мотиви набувають особистісний сенс і стають дієвими. У юнаків і дівчат з'являється інтерес до теоретичних проблем, до способів пізнання і вчення, до самостійного пошуку навчально-теоретичних проблем.

           Однією з важливих для сучасних юнаків і дівчат є проблема соціально-психологічної адаптації до нового колективу. У нових колективах з'являються нові, як правило, більш високі критерії оцінок. Психологи фіксують пов'язані з цим зміни в свідомості і поведінці юнаків і дівчат, розриви наступності в становленні ідентичності, у сфері основних переживань, пов'язаних з усвідомленням самого себе. Такі зміни ускладнюють нормальне протікання освітнього процесу.

            Інша, що відзначається психологами проблема, установка на продовження мораторію щодо питань, пов'язаних з майбутнім. У деяких юнаків і дівчат іноді спостерігається «гарячкова» активність, в результаті якої навчальні справи відступають на другий план, а на перший план висуваються не пов'язані з навчанням різноманітні види діяльності (спілкування, участь у неформальних молодіжних рухах, спорт, самодіяльність, відвідування різного роду підготовчих курсів та ін.) Подібний «відхід» від навчання, часто супроводжуючись зниженням успішності і досить формальним ставленням до навчання, викликає невдоволення дорослих. Санкції і заборони, до яких вони вдаються, стають грунтом для конфліктів.

                В юності сильна тенденція на ототожнення з дорослими. Серед тем, на основі яких могло б будуватися спілкування і сама спільність з дорослими, в першу чергу з батьками, називаються: вибір майбутньої професії, навчальні справи, взаємини з оточуючими, моральні проблеми, захоплення, питання про себе і своє минуле, сьогодення, майбутнє , - все те, що пов'язано з життєвим самовизначенням. Питання самовизначення не можуть вирішуватися тільки в спілкуванні з однолітками, соціальний досвід яких приблизно однаковий і одно обмежений у всіх. Звернення до дорослих закономірно. Але спілкування з дорослими, на думку самих юнаків і дівчат, можливо лише за умови його діалогічності та довірливості. Відсутність довірливості у спілкуванні виступає однією з причин тривожності, яку відчувають молоді люди у спілкуванні з батьками і тими дорослими, від кого вони в якійсь мірі залежать.

              Нормою і найважливішою умовою самототожності (самоідентифікації, прийняття себе) є процес індивідуального відокремлення в діяльності й особистої відповідальності за неї всередині групи однолітків. Спілкування з однолітками має для юнаків та дівчат дуже важливе значення. Поза суспільства однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних засадах і статус треба заслужити і вміти підтримувати, юнак не може виробити необхідних для самостійного дорослого життя комунікативних якостей. Змагальність групових взаємин, якої немає у відносинах з батьками, також служить цінної життєвою школою. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку і юнакові відокремлення від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рівних, має для самоповаги юнаки вирішальне значення.

             У юнацькому спілкуванні відзначають дві протилежні тенденції: розширення його сфери, з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію - з іншого. Перша проявляється у збільшенні часу, який витрачається на нього, в істотному розширенні його соціального простору, в розширенні географії спілкування, в особливий феномен, що отримав назву «очікування спілкування» і виступаючому в самому пошуку його, у постійній готовності до комунікації. Про індивідуалізації спілкування свідчить суворе розмежування природи взаємовідносин з оточуючими, висока вибірковість у дружніх зв'язках і спілкуванні. Ці тенденції відповідають різним потребам юнаків і дівчат: у пошуку спілкування знаходить втілення потреба пережити новий досвід, випробувати себе в новій ролі, а у вибірковості - потреба в самовиявлення і зустрічному розумінні. І та і інша потреба актуальні, і те, як вони задовольняються або не задовольняються, викликає у них глибокі переживання.

              Юнацька товариськість часто буває егоцентричної, а потреба в самовиявлення, розкритті своїх переживань - вище інтересу до почуттів і переживань іншого. Звідси - взаємна напруженість у відносинах, незадоволеність ними. Типова риса юнацьких груп - висока конформність. Відстоюючи свою незалежність від старших, юнаки часто некритично ставляться до думок власної групи та її лідерів.

              Юнацькі групи задовольняють в першу чергу потребу у вільному, паритетному, емоційно насиченому спілкуванні. Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля, а й засіб самовираження, встановлення нових контактів, пошук себе. Юнацьке спілкування спочатку неминуче екстенсивно, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників.        Належність до підвищує впевненість юнаки в собі і дає додаткові можливості самоствердження.

              Юність безкомпромісна, для юнака типово прагнення бути самим собою, спрага саморозкриття. Головні новоутворення юнацького віку - саморефлексія, усвідомлення власної індивідуальності, поява життєвих планів, готовність до самовизначення, установка на свідоме побудова власного життя, поступове вростання в різні сфери життя. Процес цей йде зсередини зовні: від відкриття Я до практичного втілення його в різних видах життєдіяльності.

               Дорослішання як процес соціального самовизначення багатомірна і багатогранно - це і процеси формування життєвої перспективи, і становлення ставлення до праці, і морального самосвідомості. В якості головного результату самовизначення психологи виділяють потреба юнаки зайняти внутрішню позицію дорослого, усвідомити себе як члена суспільства, визначити себе у світі, тобто зрозуміти себе і свої можливості поряд з розумінням свого місця і призначення в житті.

             Спрямованість у майбутнє, пов'язана з очікуванням того, що життя має принести ще багато незвіданого, супроводжується прагненням якось зрозуміти й осмислити навколишню дійсність, побудувати цілісне бачення світу.

Характерне придбання ранньої юності - формування життєвих планів. З мрії, де все можливо, і ідеалу як абстрактного зразка поступово вимальовується більш-менш реалістичний план дій.            

              Життєвий план як сукупність намірів поступово стає життєвою програмою, коли предметом роздумів виявляється не тільки кінцевий результат, а й способи його досягнення. На відміну від мрії, яка може бути і активною, і споглядальної, життєвий план - це план потенційно можливих дій. Життєві плани як за змістом, так і за ступенем їх зрілості, соціального реалізму і охоплюваній часовій перспективі досить різні . У своїх очікуваннях, пов'язаних з майбутньою професійною діяльністю і сім'єю, юнаки та дівчата досить реалістичні. Але у сфері освіти, соціального просування і матеріального благополуччя їх домагання часто завищені. При цьому високий рівень домагань що підкріплюється настільки ж високими професійними спрямуваннями. У багатьох юнаків та дівчат бажання більше мати і отримувати не поєднується з психологічною готовністю до більш інтенсивного і кваліфікованої праці.

              Професійні плани юнаків і дівчат недостатньо конкретні. Реалістично оцінюючи послідовність своїх майбутніх життєвих досягнень, вони надмірно оптимістичні у визначенні можливих термінів їх здійснення. При цьому дівчата очікують досягнень у всіх сферах життя в більш ранньому віці, ніж юнаки. У цьому виявляється їх недостатня готовність до реальних труднощів і проблем майбутнього самостійного життя.

             Головне протиріччя життєвої перспективи юнаків і дівчат - недостатня самостійність і готовність до самовіддачі заради майбутньої реалізації своїх життєвих цілей. Віддалена перспектива малюється багатьом з них більш ясною і виразною, ніж найближче майбутнє, яке залежить від них самих. Всі юнаки та дівчата розмірковують про майбутнє і будують всілякі плани, але лише деякі віддають собі звіт в тому, що реальне майбутнє - це не майбутнє взагалі, але майбутнє - як певним чином побудоване сьогодення, і що насичення майбутнього цілями є лише передумова для насичення справжнього відповідною практикою.

             Цілі, які ставлять перед собою юнаки та дівчата, залишаючись неперевіреної на відповідність їх реальним можливостям, нерідко виявляються помилковими, страждають «фантазійних». Часом, ледь випробувавши щось, молоді люди відчувають розчарування і в намічених планах, і в самих собі. Замість того, щоб у цій критичній ситуації мобілізувати себе, багато з них схиляються до сумнівних життєвим концепціям («можна працювати двірником і всього себе віддавати занять літературою»). Запланована перспектива формулюється то занадто конкретно (стати саме таким-то фахівцем), то, навпаки, надто загально («служити прогресу людства», «бути корисним суспільству людиною»). У першому випадку вона виявляється недостатньо гнучкою для того, щоб її реалізація завершилася успіхом, у другому - своєю невизначеністю ускладнює необхідну для успішного самовизначення концентрацію сил.

              Одне з досягнень щаблі - новий рівень розвитку самосвідомості. Розвиток самосвідомості найбільш інтенсивно здійснюється в кризі отроцтва і в юності. Головне психологічне придбання ранньої юності - відкриття свого внутрішнього світу в його індивідуальної цілісності і унікальності. Юнаки і дівчата усвідомлюють себе в якості неповторною, не схожою на інших особистості, з власним світом думок, почуттів і переживань, з власними поглядами і оцінками. Вони поки ще не підозрюють, що насправді ці погляди, точки зору, оцінки дуже часто притаманні багатьом іншим їх одноліткам, відображають ті віяння, які характерні для різних груп молоді даного покоління.

І цю свою особистість як щось особливе, не схоже на інших, юний людина хоче затвердити серед оточуючих людей. Він хоче, щоб його як таку особливу особистість помітили. Звідси - тенденція до маніфестації себе в різних формах: у манері рухатися, говорити, одягатися; у своєрідних оцінках явищ побуту, навчального життя, творів літератури та мистецтва; в якихось особливих словечках і виразах, в неприйнятті деяких загальноприйнятих положень. Прагнення виділитися серед однолітків набуває найрізноманітніші форми. Це можуть бути чисто зовнішні форми поведінки, прагнення проявити свою особливість в якихось властивостях характеру, в рисах умонастрої, в улюблених пристрастях, в ставленні до оточуючих.

Змінилося ставлення до себе, усвідомлення своєї окремішність поєднується з інтересом до себе, з прагненням до самопізнання, до того, щоб дізнатися, який я, до чого здатний. Звідси - само-рефлексія, здатність помічати і примічати прояви характеру, властивостей волі, ті чи інші особливості переживань, розуміти природу виникаючих бажань і устремлінь. Звідси - зростання інтересу до самоаналізу: як поводився в таких-то обставин, спілкуючись з однолітками і з дорослими, як проявив себе у певній ситуації тощо

                  Центральний психологічний процес у самосвідомості - це формування особистої ідентичності, почуття індивідуальної само тотожності, наступності та єдності. Відкриття себе як неповторно індивідуальної особистості нерозривно пов'язане з відкриттям соціального світу, в якому цієї особистості має жити. Самоаналіз стає елементом соціально-морального самовизначення. Цей самоаналіз часто ілюзорний, втім багато в чому ілюзорні й багато юнацькі життєві плани.

              Як і підліток, юнак пристрасно хоче знати, хто він такий, чого він коштує, на що здатний. Є два способи самопізнання: один полягає в тому, щоб порівняти рівень своїх домагань з досягнутими результатами. Але обмеженість юнацького життєвого досвіду ускладнює таку примірку. Багато нелогічні, з точки зору дорослих, вчинки пояснюються не стільки бажанням виділитися в очах інших, завоювати популярність, скільки саме потребою самоперевірки своей рішучості, відваги, а головне - підтвердження свого буття. Другий шлях самооцінки - соціальне порівняння, зіставлення думок про себе оточуючих. Але вони часто розходяться. Тому виникає необхідність вибору, перевірки, самостійних роздумів.

         Самооцінка часто служить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ Я нерідко спонукає індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. В цілому адекватність самооцінок з віком підвищується. Самооцінки дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні, ніж юнацькі, а юнацькі - чим підліткові.

              Надзвичайно важливий компонент самосвідомості - самоповагу. У юності молода людина приймає сам себе, він вчиться приймати себе і нести відповідальність за свій вибір і рішення. Самопринятие - найважливіша ознака становлення особистісного способу буття, коли в багатьох життєвих колізіях юний людина може вголос сказати: «Я - особисто відповідаю за це!». Але на шляху до цього треба набути досвіду, робити помилки і вчитися на них.

Глава 4. Активізація пізнавальної діяльності учнів

       Навчання - це напружена, складна діяльність, при якій необхідно велике зусилля розуму, волі, уяви, пам'яті. Відображаючи всі істотні властивості педагогічного процесу (двобічність, спрямованість на всебічний розвиток особистості, єдність змістовної і процесуальної сторін), навчання в той же час має і специфічні якісні відмінності .

         Будучи складним і багатогранним, спеціально організовуваним процесом віддзеркалення в свідомості учня реальній дійсності, навчання є не що інше, як специфічний процес пізнання, керований педагогом. Саме направляюча роль вчителя забезпечує повноцінне засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх розумових сил і творчих здібностей.

              Пізнавальна діяльність - це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення і практичної діяльності. Вона здійснюється на кожному життєвому кроку, у всіх видах діяльності і соціальних взаємин учнів (продуктивний і суспільно корисний праця, ціннісно-орієнтаційна і художньо-естетична діяльність, спілкування), а також шляхом виконання різних наочно-практичних дій в учбовому процесі (експериментування, конструювання , рішення дослідницьких завдань і т.п.). Але тільки в процесі навчання пізнання набуває чітке оформлення в персоною, властивою тільки людині, навчально-пізнавальної діяльності або ученні .

          Навчання завжди відбувається в спілкуванні і грунтується на вербально-діяльнісного підходу. Слово одночасно є засобом виразу і пізнання суті досліджуваного явища, знаряддям комунікації і організації практичної пізнавальної діяльності учнів.

           Навчання, як і всякий інший процес, пов'язане з рухом. Воно, як і цілісний педагогічний процес, має задану структуру, а отже, і рух в процесі навчання йде від рішення одним учбовим завданням до іншої, просуваючи учня по дорозі: від незнання до знання, то неповного знання до більш повного і точного. Навчання не зводиться до механічної" передачі" знань, умінь і навичок, тому що навчання є двостороннім процесом, в якому тісно взаємодіють педагоги і учні: викладання і вчення .

      Ставлення учнів до процесу навчання зазвичай характеризується активністю. Активність (учення, освоєння, зміст і т.п.) визначає ступінь (інтенсивність, міцність)" зіткнення" учня з предметом його діяльності.

          У структурі активності В.Н. Кругліков, Є.В. Платонов, Ю.А. Шаранов    виділяються наступні компоненти:

готовність виконувати навчальні завдання;

прагнення до самостійної діяльності;

свідомість виконання завдань;

систематичність навчання;

прагнення підвищити свій особистий рівень та інші.

           З активністю безпосередньо сполучається ще одна важлива сторона мотивації навчання учнів - це самостійність, яка пов'язана з визначенням об'єкта, засобів діяльності, її здійснення що самим вчиться без допомоги дорослих і вчителів. Пізнавальна активність і самостійність невід'ємні один від одного: активніші школярі, як правило, і більш самостійні; недостатня власна активність що вчиться ставить його в залежність від інших і позбавляє самостійності.

           Управління активністю учнів традиційно називають активізацією. Активізацію можна визначити як постійно поточний процес спонуки що вчаться до енергійного, цілеспрямованого учення, подолання пасивною і стереотипної діяльності, спаду і застою в розумовій роботі. Головна мета активізації - формування активності учнів, підвищення якості навчально-виховного процесу .

         У педагогічній практиці використовуються різні шляхи активізації пізнавальної діяльності, основні серед них, - різноманітність форм, методів, засобів навчання, вибір таких їх поєднань, які у виниклих ситуаціях стимулюють активність і самостійність учнів.

Найбільший активізує ефект на заняттях дають ситуації, в яких учні самі винні:

відстоювати свою думку;

брати участь у дискусіях та обговореннях;

ставити питання своїм товаришам і викладачам;

рецензувати відповіді товаришів;

оцінювати відповіді і письмові роботи товаришів;

займатися навчанням відстають;

пояснювати більш слабким учням незрозумілий матеріал;

самостійно вибирати посильне завдання;

знаходити кілька варіантів можливого рішення пізнавальної задачі (проблеми);

створювати ситуації самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій;

вирішувати пізнавальні завдання шляхом комплексного застосування відомих ним способів рішення .

           Можна стверджувати, що нові технології самостійного навчання мають на увазі, перш за все підвищення активності учнів: істина здобута шляхом власної напруги зусиль, має величезну пізнавальну цінність.

           Звідси можна зробити висновок, що успіх навчання зрештою визначається відношенням учнів до навчання, їх прагнення до пізнання, усвідомленим і самостійним придбання знань, умінь і навичок, їх активністю .

4.1 Рівні пізнавальної активності

            Пізнавальної активності характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати і відтворити знання, опанувати способом його застосування за зразком. Цей рівень відрізняється нестійкістю вольових зусиль школяра, відсутністю у учнів інтересу до поглиблення знань, відсутність питань типу: «Чому?»

інтерпретує активність. Характеризується прагненням учня до виявлення сенсу досліджуваного змісту, прагненням пізнати зв'язки між явищами і процесами, опанувати способами за стосування знань в змінених умовах.

           Характерний показник: велика стійкість вольових зусиль, яка виявляється в тому, що учень прагне довести почату справу до кінця, при скруті не відмовляється від виконання завдання, а шукає шляхи рішення.

           Творча активність. Характеризується інтересом і прагненням не тільки проникнути глибоко в сутність явищ і їх взаємозв'язків, але і знайти для цієї мети новий спосіб.

Характерна особливість - прояв високих вольових якостей що вчиться, завзятість і наполегливість у досягненні мети, широкі і стійкі пізнавальні інтереси. Даний рівень активності забезпечується збудженням високого ступеня неузгодженості між тим, що учень знав, що вже зустрічалося в його досвіді і новою інформацією, новим явищем. Активність, як якість діяльності особи, є невід'ємною умовою і показником реалізації будь-якого принципу навчання.

          Принципи активізації пізнавальної діяльності учнів

При виборі тих чи інших методів навчання необхідно, перш за все, прагне до продуктивного результату. При цьому від учня потрібно не тільки зрозуміти, запам'ятати і відтворити отримані знання, але й уміти ними оперувати, застосовувати їх у практичній діяльності, розвивати, адже ступінь продуктивності навчання багато в чому залежить від рівня активності навчально-пізнавальної діяльності учня.

              Якщо необхідно не тільки зрозуміти і запам'ятати, але і практично опанувати знаннями, то природно, що пізнавальна діяльність що вчиться не може не зводиться тільки до слухання, сприйняття і фіксації учбового матеріалу. Знов отримані знання він пробує тут же в думках застосувати, прикладаючи до власної практики і формуючи, таким чином, новий образ професійної діяльності. І чим активніше протікає цей розумовий і практичний навчально-пізнавальний процес, тим продуктивно його результат. У учня починають стійкіше формуватися нові переконання і звичайно ж поповнюється професійний багаж учня. Ось чому активізація навчально-пізнавальної діяльності у навчальному процесі має таке важливе значення.

               Насамперед, як основоположного принципу слід розглядати принцип проблемності. Шляхом послідовно ускладнюються, або питань створити в мисленні учня таку проблемну ситуацію, для виходу з якої йому не вистачає наявних знань, і він змушений сам активно формувати нові знання за допомогою викладача і за участю інших слухачів, грунтуючись на своєму або чужому досвіді, логіці. Таким чином, учень отримує нові знання не в готових формулюваннях викладача, а в результаті власної активної пізнавальної діяльності. Особливість застосування цього принципу в тому, що воно має бути направлене на рішення відповідних специфічних дидактичних завдань: руйнування невірних стереотипів, формування природничо-наукового мислення і т.д.

           Однією з головних завдань навчання є формування та вдосконалення умінь і навичок, в тому числі вміння застосовувати нові знання.

          Наступним принципом є забезпечення максимально можливої адекватності навчально-пізнавальної діяльності характеру практичних завдань. Практичний курс завжди був складовою частиною професійної підготовки учнів. Суть даного принципу полягає в тому, щоб організація навчально-пізнавальної діяльності учнів за своїм характером максимально наближалася до реальної діяльності. Це і повинно забезпечити у поєднанні з принципом проблемного навчання перехід від теоретичного осмислення нових знань до їх практичного осмислення.

             Не менш важливим при організації навчально-пізнавальної діяльності учнів є принцип взаємонавчання. Слід мати на увазі, що учні в процесі навчання можуть навчати один одного, обмінюючись знаннями. Для успішної самоосвіти необхідні не тільки теоретична база, а й уміння аналізувати і узагальнювати досліджувані явища, факти, інформацію; вміння творчо підходити до використання цих знань; здатність робити висновки з своїх і чужих помилок; вміти актуалізувати і розвивати свої знання та вміння.

              Дуже важливо, щоб навчально-пізнавальна діяльність учнів носила творчий, пошуковий характер і по можливості включала елементи аналізу і узагальнення. Процес вивчення того чи іншого явища або проблеми повинні по всіх ознаках носити дослідницький характер. Це є ще одним важливим принципом активізації навчально-пізнавальної діяльності: принцип дослідження проблем і явищ.

              Для будь-якого учбового процесу важливим є принцип індивідуалізації - це організація навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учня. Для навчання цей принцип має виняткове значення, тому що існує дуже багато психофізичних особливостей: склад аудиторії (комплектування груп) адаптація до навчального процесу, здатність до сприйняття нового і т.п.

            Все це вимагає застосовувати такі форми і методи навчання, які по можливості враховували б індивідуальні особливості кожного учня, тобто реалізувати принцип індивідуалізації навчального процесу.

               Не менш важливим в учбовому процесі є механізм самоконтролю і саморегулювання, тобто реалізація принципу самонавчання. Даний принцип дозволяє індивідуалізувати навчально-пізнавальну діяльність кожного учня на основі їх особистого активного прагнення до поповнення і вдосконалення власних знань і умінь, вивчаючи самостійно додаткову літературу, отримуючи консультації.

            Активність як самостійної, так і колективної діяльності учнів можлива лише за наявності стимулів. Тому в числі принципів активізації особливе місце відводиться мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Головним на початку активної діяльності повинна бути невимушеність, а бажання що вчиться вирішити проблему, пізнати що-небудь, довести, оспорити.

          Принципи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, також як і вибір методів навчання, винні визначаться з урахуванням особливостей учбового процесу. Крім принципів і методів, існують також і чинники, які спонукають учнів до активності, їх можна назвати ще і як мотиви або стимули викладача, що б активізувати діяльність учнів.

           У числі основних чинників, що спонукають учнів до активності виділяють:

творчий характер навчально-пізнавальної діяльності сам по собі є потужним стимулом до пізнання. Дослідницький характер навчально-пізнавальної діяльності дозволяє збудити у учнів творчий інтерес, а це в свою чергу спонукає їх до активного самостійного і колективного пошуку нових знань.

змагальність також є одним з головних спонукачів до активної діяльності учня. Однак у навчальному процесі це може зводиться не тільки до змагання за кращі оцінки, це можуть бути й інші мотиви. Наприклад, нікому не хочеться «вдарити в бруд обличчям» перед своїми однокласниками, кожен прагне показати себе з кращого боку (що він щось коштує), продемонструвати глибину своїх знань і умінь. Змагальність особливо проявляє себе на заняттях, що проводяться в ігровій формі.

ігровий характер проведення занять включає в себе і фактор професійного інтересу, і чинник змагальності, але незалежно від цього є ефективним мотиваційним процесом розумової активності учня. Добре організоване ігрове заняття повинне містити" пружину" для саморозвитку. Будь-яка гра спонукає її учасника до дії.

               Враховуючи перераховані чинники, викладач може безпомилково активізувати діяльність учнів, так як різний підхід до занять, а не одноманітний підхід це перш за все у учнів викличе інтерес до занять, учні з радістю йти на заняття, так як передбачити викладача не можливо.

                Емоційний вплив вищезгаданих чинників на учня надає і гра, і змагальність, і творчий характер, і професійний інтерес. Емоційний вплив також існує, як самостійний фактор і є методом, який будить бажання активно включиться в колективний процес учення, зацікавленість, що приводить в рух.

                  Особливе значення для успішної реалізації принципу активності в навчанні мають самостійні роботи творчого характеру, таких як програмовані завдання, моделювання тощо

Активізація навчання учнів не як посилення діяльності, а як мобілізація викладачем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, морально-вольових і фізичних сил учнів на досягнення конкретних цілей навчання і виховання.

                  Фізіологічною основою  пізнавальної активності є розузгодження між наявною ситуацією і минулим досвідом.                   

              Особливе значення на етапі включення учня в активну пізнавальну діяльність має орієнтування рефлекс, що є реакцією організму на незвичайні зміни в зовнішньому середовищі. Дослідницький рефлекс приводить кору великих півкуль в діяльний стан. Збудження дослідницького рефлексу - необхідна умова пізнавальної діяльності.

4.2 Прийоми активізації пізнавальної діяльності

            У процесі придбання учнями знань, умінь і навичок важливе місце займає їх пізнавальна активність, вміння викладача активно керувати нею. З боку викладача учбовий процес може бути керованим пасивно і активно. Пасивно керованим процесом вважається такий його спосіб організації, де основна увага приділяється формам передачі нової інформації, а процес придбання знань для учнів залишається стихійним. У цьому випадку на перше місце виступає репродуктивний шлях придбання знань. Активно керований процес направлений на забезпечення глибоких і міцних знань всіх учнів, на посилення зворотного зв'язку. Тут передбачається облік індивідуальних особливостей учнів, моделювання навчального процесу, його прогнозування, чітке планування, активне управління навчанням і розвитком кожного учня.

              У процесі навчання учень також може проявити пасивну і активну пізнавальну діяльність.

          Існують різні підходи до поняття пізнавальної активності учнів. Б.П. Єсіпов вважає, що активізація пізнавальної діяльності - свідоме, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками. Г.М. Лебедєв вказує, що «пізнавальна активність - це ініціативне, дієве ставлення учнів до засвоєння знань, а також прояв інтересу, самостійності і вольових зусиль у навчанні». У перовому випадку йде мова про самостійну діяльність викладача та учнів, а в другому - про діяльність учнів. У другому випадку в поняття пізнавальної активності автор включає інтерес,                     самостійність і вольові зусилля учнів.

                У навчанні активну роль грають учбові проблеми, суть яких полягає в подоланні практичних і теоретичних перешкод в свідомості таких ситуацій в процесі навчальної діяльності, які призводять учнів до індивідуальної пошуково-дослідницької діяльності.

              А.М. Смолкін виділяє кілька прийомів активізації пізнавальної діяльності метод проблемного навчання складає органічну частину системи проблемного навчання. Основою методу проблемного навчання є створення ситуацій, формування проблем, підведення учнів до проблеми. Проблемна ситуація включає емоційну, пошукову і вольову сторону. Її завдання - направити діяльність учнів на максимальне оволодіння досліджуваним матеріалом, забезпечити мотиваційну сторону діяльності, викликати інтерес до неї метод алгоритмізованого навчання. Діяльність людини завжди можна розглядати як певну послідовність його дій і операцій, тобто вона може бути представлена у вигляді деякого алгоритму з початковими і кінцевими діями.

           Для побудови алгоритму рішень тієї чи іншої проблеми потрібно знати найбільш раціональний спосіб її вирішення. Раціональним способом рішення володіють самі здатні учні. Тому для опису алгоритму рішення проблеми враховується шлях його отримання цими учнями. Для решти учнів такий алгоритм служитиме зразком діяльності . Метод евристичного навчання. Основною метою евристики є пошук і супровід способів і правил, по яких людина приходить до відкриття певних законів, закономірностей рішення проблем. Метод дослідницького навчання. Якщо евристичне навчання розглядає способи підходу до вирішення проблем, то дослідницький метод - правила правдоподібних дійсних результатів, подальшу їх перевірку, відшукання меж їх застосування .У процесі творчої діяльності ці методи діють в органічній єдності.

             Найважливішим методом дослідження пізнавального інтересу учнів є спостереження, змикаються з педагогічним експериментом в тих випадках, коли точно обчислено завдання, коли спостереження націлене на виявлення і відображення всіх умов, прийомів, факторів, процесів, пов'язаних саме з цією поставленим завданням. Спостереження за протекающим процесом діяльності що вчиться або на уроці, в природних, або в експериментальних умовах дає переконливий матеріал про становлення і характерні особливості пізнавального інтересу. Для спостереження необхідно мати зважаючи на ті показники, за якими можна визначити вияв пізнавальної цікавості .

4.3 Методи активізації пізнавальної діяльності учнів

            Ступінь активності учнів є реакцією, методи, і прийоми роботи викладача є показником його педагогічної майстерності.

Активними методами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності що навчаються, спонукають їх до старанного учення.

               У педагогічній практиці і в методичній літературі традиційно прийнято ділити методи навчання по джерелу знань: словесні (розповідь, лекція, бесіда, читання), наочні (демонстрація натуральних, екранних і інших наочних посібників, дослідів) і практичні (лабораторні та практичні роботи). Кожен з них може бути і активнішим і менш активнішим, пасивним .

.          Метод дискусії застосовується з питань, що вимагають роздумів, щоб учні могли вільно висловлювати свою думку і уважно слухати думку виступаючих.

.        Метод самостійної роботи учнів. З метою кращого виявлення логічної структури нового матеріалу дається завдання самостійно скласти план розповіді викладача або план-конспект з виконанням установки: мінімум тексту - максимум інформації.

Використовуючи цей план-конспект, учні завжди успішно відтворюють зміст теми при перевірці домашнього завдання.                  

               Уміння конспектувати, складати план розповіді, відповіді, коментоване читання літератури, відшукування в ньому головної думки, робота з довідниками, науково-популярною літературою допомагають формуванню у учнів теоретичного і образно-наочного мислення при аналізі і узагальненні матеріалу.

Для закріплення навички роботи з літературою дають учням різні посильні завдання.

           У групі учні повинні постаратися не прочитати, а переказати своє повідомлення. При такому виді роботи учні вчаться аналізувати і узагальнювати матеріал, а також розвивається усне мовлення. Завдяки цьому, учні надалі не соромляться висловлювати свої думки і судження .

. Метод самостійної роботи з дидактичними матеріалами

              Організовується самостійна робота таким чином: дається класу конкретне навчальне завдання. Тут є свої вимоги:

текст потрібно сприймати зорово (на слух завдання сприймаються неточно, деталі швидко забуваються, учні вимушені часто перепитувати)

потрібно якомога менше часу витрачати на запис тексту завдання.

                 Для цієї мети добре підходять зошити на друкарській основі і збірки завдань для учнів.

Багато викладачів, користуються саморобними роздатковими дидактичними матеріалами .

               А.Н. Морєва їх умовно ділить на три типи:

дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою сприйняття і осмислення, нових знань без попереднього пояснення їх вчителем;картка із завданням перетворити текст підручника в таблицю або план;картка із завданням перетворити малюнки, схеми в словесні відповіді;картка із завданням для самоспостереження, спостереження демонстраційних наочних посібників;дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою закріплення і застосування знань і вмінь;картка з питаннями для роздумів;картка із завданням за схемою (малюнку) виконати завдання;дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою контролю знань і умінь;

             Можливе використання в декількох варіантах. Для всієї групи - 2-4 варіанти і як індивідуальні завдання. Може проводитися з метою повторення і закріплення знань.

                                             Тестові завдання

            Їх застосовую також і в індивідуальному порядку і для групи в цілому.

             Останнім часом ефективнішими є тестові завдання, хоча й у них є свій недолік. Іноді у чні намагаються просто вгадати відповідь 

           Метод проблемного викладу полягає в створення на уроці проблемної ситуації. Учні не володіють знаннями або способами діяльності для пояснення фактів і явищ, висувають свої гіпотези, рішення даної проблемної ситуації. Даний метод сприяє формуванню в учнів прийомів розумової діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

               Проблемний підхід включає логічні операції, необхідні для вибору доцільного рішення.

                    Даний метод включає в себе:

висунення проблемного питання,створення проблемної ситуації на основі наведених протилежних точок зору поодинці і тому ж питанню,демонстрацію досвіду або повідомлення про нього - основу для створення проблемної ситуації;-рішення завдань пізнавального характеру.

               Роль викладача при використанні даного методу зводиться до створення на уроці проблемної ситуації і управління пізнавальною діяльністю учнів .

           Метод самостійного рішення розрахункових і логічних завдань

                Усі учні по завданнях самостійно вирішують розрахункові або логічні (що вимагають обчислень, роздумів і висновків) завдання аналогічно або творчого характеру.

              Але в кожній паралелі завдання диференціюють - складніші, творчого характеру - сильним учням, а аналогічні - слабким. При цьому у самих учнів на цьому не акцентують увагу. Кожен учень отримує завдання по своїх можливостях і здібностях. При цьому не знижується інтерес до навчання.

              Наочні методи. Одним з таких методів є частково-пошуковий.

             При застосуванні цього методу викладач керує роботою класу. Організовується робота учнів так, щоб частину нових завдань вони добули самі. Для цього демонструється досвід до пояснення нового матеріалу; повідомляється лише мета. А учні шляхом спостереження і обговорення вирішують проблемне питання.

            Практичні методи, наприклад, частково-пошуковий лабораторний метод.

          Учні вирішують проблемне питання і здобувають частину нових знань шляхом самостійного виконання і обговорення учнівського експерименту. До лабораторної роботи вчиться відома лише мета, але не очікувані результати.

Також використовуються методи усного викладу - розповідь і лекції.

            При підготовці лекцій планується послідовність викладу матеріалу, підбираються точні факти, яскраві порівняння, висловлювання авторитетних учених, громадських діячів.

            Для того, щоб на уроці висока пізнавальна активність збереглася, потрібно:компетентне та незалежне журі (викладач і учні-консультанти з інших груп).завдання розподіляти самим викладачем по правилах, інакше слабким учням буде не цікаво виконувати складні завдання, а сильним - прості. оцінювати діяльність групи і індивідуально кожного учня. давати творчі домашні завдання до узагальнюючого уроку. При цьому можуть проявляти себе учні тихі, непомітні на фоні активніших.

             Для педагогіки проблема діяльності є основою формування громадської особистості. Поза діяльності неможливо вирішувати завдання навчально-виховного процесу.

Науково-теоретична розробка цієї проблеми педагогіки може скласти основу для безлічі педагогічних досліджень і практичної діяльності вчителів і вихователів.

              Для педагогічного процесу, а головне, для побудови теорії діяльності в педагогіці мають значення положення про суспільної сутності людини, її активної ролі, про перетворюючої, що змінює світ діяльності людей, оскільки особистість, формована в цьому процесі, теж характеризується не тільки тим, що вона робить, але і як вона це робить.

У цій концепції знаходить своє вираження проблема спільної діяльності, що для педагогічного процесу дуже важлива, так як саме в цій діяльності виявляється значення індивідуальної діяльності, що приносить в загальну діяльність своєрідність, збагачення в колективної діяльності. Проблема спілкування розглядається як необхідний фактор людської діяльності. У індивіда-учасника громадської діяльності завдяки спілкуванню формується особливі людські властивості: комунікація, самоорганізація, актуалізація способів образу дій.

              Зміст будь-якої діяльності - трудовий, пізнавальної, суспільної, художньої і т. д. - необхідний компонент структури. Воно розширює зіткнення дитини з зовнішнім світом, сприяє збагаченню його знань, набутого досвіду.

              Якщо зміст нове, малознайоме вихованцю, розвиток його кругозору безперечно: якщо зміст вже знайоме, то постановка нових завдань сприяє поглибленню діяльності, більш вільному, вмілому оперування своїми досягненнями.

                Зміст діяльності в педагогічному процесі часто обмежується рамками програми, певними вимогами, в яких закладаються мети діяльності.

              Наявність умінь абсолютно необхідно, щоб діяльність відбулася, без них неможливо ні вирішувати поставлені завдання, ні здійснювати предметні дії. Удосконалення умінь призводить до успіху, а успіх, як відомо, стимулює потреба до продовження діяльності, інтерес до неї. Завершується діяльність результатом. Це - показник розвитку знань, умінь особистості. З результатом зв'язана оцінка та самооцінка особистості, її статус в колективі, серед близьких.

              Все це залишає великий слід у розвитку особистості, її потреб, устремлінь, її дій, умінь і здібностей. Прийнято вважати, що суб'єктом діяльності у навчальному процесі є вчитель, оскільки саме він будує весь процес діяльності: ставить цілі, організовує навчальні дії у учнів, спонукає їх до дії, коригує ці дії, підводить до кінцевого результату. Однак якби вчитель завжди жорстко управляв діяльністю учнів, він ніколи не досяг би мети формування особистості учня, необхідної суспільству.

Призначення діяльності вчителя - всесвітньо сприяти тому, щоб учень свідомо і цілеспрямовано здійснював навчальні дії, керувався значимими мотивами, здійснював самоорганізацію, самонастраіваніе на діяльність. Злиття діяльності вчителя та учнів, виконання наміченої мети з високим результатом забезпечують вдосконалення навчального процесу. Ось чому, чи не втрачаючи своєї провідної ролі в педагогічному процесі, учитель-вихователь зобов'язаний сприяти тому, щоб учень ставав суб'єктом діяльності.

            В умовах навчальної діяльності слід розрізняти спілкування вчителя з учнем, в якому виявляється стиль діяльності вчителя, ставлення учнів до вчителя і спілкування між учасниками навчальної діяльності, значною мірою що тонус навчальної роботи, інтерес до сучасної діяльності.

Глава 5. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках виробничого навчання

          Творче відношення до праці, розвиток логічного мислення, аналіз власної діяльності, оцінка якості виконуваних робіт, розвиток навичок самоконтролю і взаємоконтролю, розвиток комунікативності - завдання активізації учнів у процесі виробничого навчання.

              Активізація учнів у процесі виробничого навчання сприяє самостійного і творчого виконання ними під керівництвом майстра навчально-виробничих робіт, спрямованому на успішне оволодіння професією. Сам процес виробничого навчання змушує учнів бути активними. Зміст виробничого навчання сприяє свідомому застосуванню теоретичних знань при виконанні учнями практичних робіт. Успіх практичної підготовки учнів, активізація їх в процесі навчання залежить від характеру навчального матеріалу, конкретних дидактичних цілей, а також вибору методів.

               Підвищення темпу і якості продуктивної праці, неухильне скорочення нескладних видів робіт у суспільному виробництві, перехід підприємств на нові шляхи господарювання створюють певні труднощі в соціальній адаптації учнів.

На уроках виробничого навчання використовуються різні методи активізації учнів: словесно-наочні; ловесно-демонстраційні; практичні.

           Завдання майстра виробничого навчання полягає в тому, щоб з основною формою навчання - уроком - ширше практикувати і використовувати різні форми (індивідуальну, фронтально - групову) і засоби навчання, які б активізації пізнавальної діяльності учнів. Слід враховувати також, що пізнавальна діяльність учнів розвивається і вдосконалюється в процесі навчання. Відповідно до цього ускладнюється зміст і форма самостійної роботи учнів на уроках виробничого навчання.

             Активізація пізнавальної діяльності учнів починається в процесі навчання, вміння роботи з літературою. Початкові навички роботи з книгою повинні отримати подальший розвиток у процесі навчання, вони отримують узагальнені навички та вміння проводити аналогії з теоретичними знаннями, встановлювати асоціації. Ефективність цього прийому активізації пізнавальної діяльності учнів обумовлена ??тим, що умовиводи за аналогією полегшують перехід від відомого до невідомого і складають неодмінну частину творчого мислення.

            На уроках виробничого навчання важливу роль в активізації пізнавальної діяльності має вправу. Учні за допомогою вправ відпрацьовують прийоми та навички професійної діяльності, спочатку учні працюють з простішим матеріалом. При розробці дидактичного матеріалу повинен витримуватися принцип від простого до складного, доступність і посильность виконання, враховуватися індивідуальні особливості учнів.

           Картки - завдання складаються з метою розвитку в учнів логічного мислення і з урахуванням міжпредметних зв'язків.

Наочні посібники, які застосовуються в умовах практичного навчання, виконують дві функції: при поясненні нового матеріалу є основним джерелом знань; використовуються зі спеціальною метою як допоміжний матеріал.

             Письмове інструктування забезпечує найбільш широкі можливості використання його як засобу для управління самостійною діяльністю учнів, що є додатковим джерелом словесної інформації, дозволяє зберегти інструкцію протягом усього періоду навчання і, отже, створює можливість повторного звернення учнів до неї для отримання тих чи інших додаткових відомостей. Важливою якістю письмової інструкції є і те, що вона дозволяє передати інформацію про те, що і як повинен робити учень, виконуючи завдання. Отже, ті учні, які можуть самостійно працювати з картами не чекають пояснення майстра, так само за допомогою настановної карти можна перевірити правильність виконання завдання іншими учнями, тобто здійснити взаємоконтроль. Інструкційні карти розвивають у учнів навички читання і сприяють засвоєнню пропонованого матеріалу.

                  Картки-завдання з малюнками допомагають розвивати зорову пам'ять при виконанні певних операцій. Виконання подібного завдання готують учнів до свідомого, активного засвоєння та сприяють глибшому осмисленню при виконанні практичних завдань. Використання карток - завдань дозволяє варіювати методичні прийоми у проведенні вступного інструктажу для активізації діяльності учнів.

              Картки контролю служать для вироблення навичок контролю, самоконтролю, самостійності в роботі. Аналіз якості виконаних робіт і визначення причин браку самими учнями активізує їх і сприяє формуванню технічного мислення. Проводячи контроль учні подумки відтворюють аналіз своїх дій. Карти контролю допомагають учням самостійно перевірити якість виконаної роботи або не допустити помилки в технологічній послідовності.

              На уроках виробничого навчання використовуються завдання «Полубукви». Дописавши їх, учні зможуть поступово запам'ятати термінологію. Завдання «Книжкова полиця» застосовується на етапі вивчення термінології та сприяє закріпленню знань. «Анаграми» видаються на заняттях для закріплення знань і сприяють розвитку логічного мислення.

Завдання «Плутанина» є елементом гри і розвиває уважність учнів.

             Для контролю знань учнів застосовуються карти програмованого опитування з графічним зображенням, де учні знаходять правильну відповідь і відповідно розставляють цифри. Обов'язковою умовою розвитку пізнавальної активності учнів в умовах програмованого опитування є індивідуалізація навчання, надання учням можливості самостійно виконувати запропоновані завдання у властивому їм темпі, що забезпечує свідоме засвоєння матеріалу.

             Для фронтального опитування використовуються «диктанти» складені на певні теми або розділи.

             Картки - підказки використовуються для попередження дефектів в роботі.

               Для розвитку уважності розроблені картки «Шифровки», «Ребуси». Ці завдання пробуджують і підвищують інтерес до уроків виробничого навчання і допомагають засвоювати матеріал. Робота з ребусами може бути як індивідуальною так і мікрогруп (2-3 людини) і в тому і іншому випадку може бути введений принцип змагальності: хто розшифрує ребус першим і правильно, той отримує оцінку «відмінно». Перш ніж вводити самостійну роботу з ребусами, необхідно виявити, чи вміють учні працювати з ними і при необхідності інструктаж, наприклад, даю інформацію, коли не існувало писемності, люди передавали інформацію за допомогою малюнків. Рисунковілист-це перший крок до букви і створення писемності. Ребус-це загадане в картинках слово, загадка, яка полягає в тому, що в місце слів у ньому поставлені знаки, фігури, намальовані предмети, назви яких треба відгадати. При відгадуванні ребусів треба знати умовності: іноді перед знаком або намальованим предметом стоїть одна або дві лапки. Це означає, що в слові, яке треба назвати по знаку або малюнку, необхідно відкинути одну або дві перші літери. Якщо предмет намальований в перевернутому вигляді це означає - слово треба читати з кінця. Застосовуючи ребуси для перевірки засвоєння певного кола понять і термінів, корисно видавати разом з картками - ребусами пам'ятки з правилами їх розгадування. Такий вид роботи розвиває кмітливість, логічне мислення, сприяє більш міцному засвоєнню термінології.

             На уроках виробничого навчання можуть бути використані пізнавальні ігри, складені з урахуванням знань учнів. Відповідно до обраної метою, з метою повторення або закріплення матеріалу можна використовувати ігри - загадки, які можуть бути представлені у вигляді: ігри «Ромашка».

             Гра «Ромашка» може проводитися 2-3 учнями. Викликати до дошки учасників гри і по сигналу починають витягати пелюстки, відповіді записувати на дошці, номеруя. Коли пелюстки закінчаться, учні вголос зачитують питання, група перевіряє їх правильність запису на дошці. Таким чином, задіяна вся група.

             Кросворди як дидактична інтелектуальна гра хороші тим, що розвивають розумові здібності, концентрацію уваги, активізують пам'ять, процеси самоосвіти. У навчальному процесі кросворди застосовую для перевірки якості засвоєння знань, для залучення і підтримки уваги, що навчаються в процесі викладу нового матеріалу, а також раніше пройденого, як основи розуміння нової теми. Розгадуючи кросворд, учень змушений згадати істотні ознаки і характеристики вивчених явищ технологічних процесів, предметів. Як цікава форма перевірки знань кросворди сприяють підвищенню навчальної мотивації, інтересу до досліджуваної професії. Кросворди застосовую для індивідуальної роботи, в цілях перевірки засвоєння знань, для роботи в мікрогрупах.

           Розроблені та апробовані дидактичні матеріали підтвердили свою ефективність. Активізація пізнавальної діяльності в учнів, полягає: у різноманітті методичних прийомів вивчення та закріплення нового навчального матеріалу; у використанні різнобічних засобів наочності; у самостійній роботі учнів .

          Такі методи активізують діяльність учнів на уроці, розвивають самостійність, відповідальність, мислення, уважність, спостережливість, стійкі практичні навички при виконанні практичних робіт. Йде не тільки освоєння професії, а й максимальне закріплення вже наявних навичок, адаптація учнів в училище, в робочому колективі, в суспільстві.

              Результат навчання із застосуванням елементів гри безпосередньо впливає на підвищення рівня засвоєння знань, умінь на уроках виробничого навчання. Гра полегшує складний і важкий процес оволодіння учнями знаннями, вміннями і навичками праці; задовольняють потребу в захоплюючій діяльності; забезпечують стійку добровільну дисципліну, вона формує зацікавленість у колективних справах .

Висновок

            На сучасному етапі розвитку професійної освіти проблема активізації пізнавальної діяльності учнів набуває особливо важливе значення у зв'язку з високими темпами розвитку і вдосконалення науки і техніки, потребою суспільства в людях освічених, здатних швидко орієнтуватися в обстановці, мислити самостійно і вільних від стереотипів.

            Виконання такого роду завдань стає можливим тільки в умовах активного навчання, стимулюючого розумову діяльність учнів. Активне навчання, яке здійснюється за допомогою активних методів, сприяє формуванню пізнавального інтересу до придбання знань і навчальної діяльності.

             Методи активізації пізнавальної діяльності: озброюють знаннями вміннями та навичками; сприяють вихованню світогляду, моральних, естетичних якостей учнів; розвивають їх пізнавальні сили, особистісні утворення: активність, самостійність, пізнавальний інтерес; виявляють і реалізують потенційні можливості учнів; долучають до пошукової та творчої діяльності.

           Таким чином, можна зробити висновок, що для успішного навчання необхідно викликати в учнів інтерес до оволодіння знаннями.

Література

1. Алексєєв М.Ю., Золотова С.І. Застосування нових технологій в освіті. Троїцьк, 2005. 62 с.

. Арістова Л.П. Активність вчення школяра. М.: Флінта - Наука, 1986. 150 с.

. Балаєв А.А. Активні методи навчання. М., 1986

. Басова Н.В. Педагогіка і практична психологія. Ростов на Дону, 2000.

. Беспалько В.П. Педагогіка і прогресивні технології навчання. М.: Просвещение, 1995. 38 с.

. Бондаревська Є.В., Власова Т.Ф., Коновальчук В.Н. Експериментальна педагогіка. Ростов-на-Дону: РГПІ, 1993. 63 с.

. Бордовская Н.В., Дарінскій Л.А., Костроміна С.М. Сучасні освітні технології. М.: Кнорус, 2011. 269 с.

. Горбунова А.І. Методи і прийоми активізації розумової діяльності учнів / / Сучасна педагогіка. 1999. № 3. С.27.

. Заступників Л.В. Наочність і активізація учнів у навчанні. М.: Просвещение, 1997. 238 с.

. Калмикова З.І. Залежність рівня засвоєння знань від активності учнів у навчанні / / Сучасна педагогіка. 2000. № 7. С.18.

.